МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ «ФЕДЮКОВСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»

Методическая работа «Музыкально-педагогические инновации и их применение в практической деятельности» Подготовила преподаватель: Степанцова С.А. Федюково Сентябрь, 2011 г.

 

Философская наука определяет инновацию: - как внесение нового, изменение, совершенствование существующего; - как форму проявления нового качества реальности, как способ будущего творения; - как комплекс элементов, несущих в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать поставленные задачи; - как конечный результат деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта или процесса; - как внедренное новшество, реализованное изменение, замена возможного действительным. Учитывая приведенные определения инновации можно сделать вывод о том, что по своему смыслу инновация и нововведение трактуются как тождественные понятия, обозначающие процесс введения новшества в реальность. В современных исследованиях обращается внимание на то, что новизна любого процесса или явления относительна как в личностном, так и в историческом плане. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретно-исторического этапа, новшество может быстро стать общепринятой нормой или устареть, стать тормозом в более позднее время. Слово "инновация” – имеет латинское происхождение. В переводе оно означает – обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны. Понятие "нововведение” (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. Инновация - результат, прежде всего, творческой педагогической деятельности преподавателя. По характеру вклада в науку и практику инновации можно разделить на теоретические и практические.

Теоретические инновации:

К теоретическим относятся новые концепции, подходы, гипотезы, направления, закономерности, классификации, принципы в обучении и воспитании, методике преподавания, полученные в результате научно-исследовательской деятельности, положенные в основу инновационных процессов.

Практические инновации:

К практическим - новые методики, правила, алгоритмы, программы, рекомендации в области дидактики, теории воспитания, школоведения, технические средства обучения, демонстрационная аппаратура, обучающие и контролирующие устройства, приборы и модели, натуральные объекты, аудиовизуальные средства.
Важно отличать новые знания от нововведений в области обучения и воспитания. В одном случае происходит формирование новой идеи, нового знания, в другом - осуществляется процесс его применения.
Инновации характеризуются временными и качественными параметрами. Насколько они долговечны и как быстро стареют? Можно ли считать новыми идеи, которые до сих пор не нашли достойной замены и остаются эффективными?
Бытует мнение, будто сущность инновации не зависит от времени ее возникновения. Главный смысл идеи - установить, в какой степени она соответствует современным тенденциям общественного развития, обеспечивает высокую эффективность и качество обучения при рациональных затратах труда педагога и учащихся. С этой точки зрения прогрессивные идеи прошлого и построенный на их основе опыт нельзя рассматривать как устаревший.
Действительно, многие идеи, высказанные в прошлые годы учеными-педагогами, сохраняют свое значение и сегодня. Их большое влияние на развитие науки и практики никто не оспаривает, однако это не означает, что инновации, сформулированные десятилетия назад, следует считать новыми.
Насколько новыми будут нововведения, в основе которых лежат известные в науке положения? Можно ли считать новаторами педагогов, сумевших внедрить эти идеи в практику? Нововведения должны оцениваться на момент их внедрения в практику вне зависимости от времени обнародования исходной идеи. Сама идея может уже устареть, в науке найдено новое решение, а нововведение только реализуется. С этой точки зрения следует считать новаторами педагогов, которым удалось реализовать известные положения. Другое дело научная деятельность. На приоритет в науке может претендовать только тот, кто впервые получил новое знание, сформулировал его и обратил внимание общественности на эту проблему.
Рассмотрим понятие новаторства на примере развития педагогической науки. Новаторство в отечественной дидактике было порождено стремлением учителей усовершенствовать учебно-воспитательный процесс и стало явлением всеобщим. Оно вызвало энтузиазм учителей разных поколений. Имена педагогов-новаторов ныне широко известны: В.Ф.Шаталов и Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин и Н.Н.Палтышев, С.Н.Лысенкова и М.П.Щетинин, В.А.Караковский и Б.П.Никитин. Имея за плечами многолетний опыт, они искали дидактические системы, которые решительно изменят образовательный процесс в школе. Несмотря на разнообразие подходов к решению этого важного вопроса, в дидактических системах педагогов-новаторов много общих посылок: 1. Педагогика сотрудничества – это педагогика гуманно-оптимистическая. Она основана на уважении личности ученика, равного партнерства его и учителя в учебном процессе, на стремлении к духовной общности учителя и ученика. 2. Поиск новых, нетрадиционных методов, приемов и средств учебной деятельности, обеспечивающих высокий результат усвоения учащимися учебного материала. Поэтому и называют их новаторами. 3. Перспективность дидактических идей и практического опыта педагогов-новаторов подтверждается более высокими учебными успехами их учащихся. 4. Общедоступность опыта педагогов-новаторов для всех слоев и массы учительства от младших классов до техникумов. Она объясняется тем, что их дидактические идеи были выношены, выстраданы, проверены многолетней собственной практикой учебно-воспитательной работы. Это давало возможность учителям от самих новаторов получить материал об их опыте. Педагоги –новаторы сыграли большую роль в переосмыслении многих прежних взглядов и традиций в дидактике, внесли вклад в развитие новых направлений в обучении учащихся, проложили дорогу к развертыванию многочисленных авторских школ. Разработка проблем и новых путей развития общей педагогики сыграла существенную роль в становлении педагогической мысли о музыкальном образовании как факторе развития человека. В центре этих проблем была новаторская теория развивающего обучения Д.Д.Ушинского. Под влиянием антропологических идей, развиваемых его последователями (Н.А.Корф, Н.Ф.Бунаков, Д.И.Тихомиров, В.И.Водовозов и др.), отечественное музыкальное образование обогащается теоретической разработкой и практическим применением новаторских методов музыкального образования, направленных на развитие интереса ученика к музыке и музыкальным занятиям, на повышение роли творческого начала в музыкальном образовании. Проблема новаторства являлась предметом исследования в области философии и психологии искусства. Так, представители немецкой классической философии возникновение нового и неповторимого в искусстве связывали с талантом и гениальностью (И.Кант, Г.В.Ф.Гегель). В ряде исследований обращается внимание на роль индивидуальности в формировании художественного образа. Что же такое новаторство в искусстве? Новаторство – существенное изменение искусства, способствующее приращению выразительных средств, углублению и развитию художественной концепции, расширению смысла жизни. Это прежде всего новизна содержания, умение художника увидеть в жизни – в обществе, во взаимоотношениях людей, в человеческом сознании – новые положительные процессы, явления, факты, черты и показать новое, сделать его общим достоянием для всех. А все омертвевшее, мешающее новому – отвергнуть, разоблачить. Для этого необходимо найти новые формы, органичные для нового содержания. Но чтобы эти попытки были успешными и доступными не только для самих художников, но и для зрителей, читателей, слушателей – для народа, необходима связь с художественными традициями. Даже улучшающие изменения бытия не всегда желательны, т.к. разлучают с привычным. В этом исток консерватизма наших вкусов, одна из причин значения стиля ретро. Он есть овеществление тоски по старому, устойчивому, привычному, укорененному в традиции. Нарочитое погружение в прошлое, в традицию в стиле ретро есть свидетельство нашего вкусового консерватизма, нашей тоски по корням, по истокам, по прошлому, быстро уходящему благодаря стремительности изменений вокруг нас и в нас. Ничего нет в искусстве более слитного с формами нашего социального бытия, чем стиль архитектурных сооружений и бытовых вещей, наполняющих наш дом. И вот в этих вещах и в архитектурных формах стиль ретро пытается сочетать остановившуюся и даже повернувшуюся вспять традицию с новыми техническими возможностями, с современными условиями комфорта. Не все новое в искусстве – новаторство. Новаторство – изменение, ведущее искусство по пути прогресса, способствующее повышению художественно-концептуальных возможностей произведения. Самое яркое новаторство опирается на традицию, и самая новаторская художественная культура требует бережного отношения к художественному наследию, во взаимодействии с которым развивается искусство. Художественное наследие – все исторически непреходящие в культуре, созданной в предшествующие эпохи, художественные ценности прошлого, имеющие общенациональную или общечеловеческую значимость.
Нередки ситуации, когда идея известна, уже была внедрена в различных регионах, в разных учебных заведениях и показала свою эффективность, однако в новых специфических условиях не рассматривалась. Речь идет о трудовом, эстетическом, экологическом, идейно-политическом воспитании и т.д. в различных регионах, старших и младших классах, сольфеджио, специальности и т.д. В какой степени здесь можно говорить о новизне инновации, если вопрос уже решен положительно в другом месте? Имеет ли право «местная» инновация на существование? Думается, да! Разница в социокультурных, экономических, организационных условиях в отдельных регионах, разнообразие возрастных групп учащихся и другие причины не позволяют механически копировать педагогические достижения.
Для оценки новизны инновации в области образования более подходит классификация по уровням. Она отражает место полученных знаний в ряду известных и их преемственность.

Уровень конкретизации:

На этом уровне инновация конкретизирует отдельные теоретические или практические положения, касающиеся обучения и воспитания. Этот уровень в педагогической науке называют модификационным типом новизны (М.М. Поташник). Содержанием его являются усовершенствование, рационализация, видоизменение, модернизация того, что имеет аналог (программ, методики, структуры и т.д.). К модификации относится и перенос известной методики на новый (или другой) предмет. Примером этому может служить перенос метода укрупнения дидактических единиц, разработанного на математическом материале П.М. Эрдниевым, в историю и другие учебные предметы.

Уровень дополнения:

Инновация расширяет известные теоретические и практические положения в обучении и воспитании. Полученное знание открывает новые грани проблемы, которые ранее не были известны. В целом новшество не меняет картину, а дополняет ее. Уровень преобразования:

Он характеризуется принципиально новыми идеями, подходами в области обучения и воспитания, которых ранее не было в теории. Происходит принципиальная смена точек зрения, выдвигается оригинальный подход, коренным образом отличающийся от известных представлений в данной области. В дидактике к этому уровню можно отнести исследования, которые обосновывают целостный подход к обучению. Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта в обновлении школы продемонстрировали в своей работе такие педагоги и ученые России, как И.П. Волков, Г.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, М.П. Щетинин, П.М. Эрдниев, Е.А. Ямбург и другие. Их педагогические находки, результаты их педагогических новшеств уже стали достоянием учительства всей страны.
Новые методы, которые предлагают наука и практика, должны обеспечивать высокий учебно-воспитательный эффект и стимулировать дальнейшее развитие учащихся. С этой точки зрения далеко не все инновации оправдывают себя, хотя на отдельных этапах могут быть получены весьма обнадеживающие результаты.
Критерии прогрессивности педагогических инноваций могут выражаться в разных результатах. Например, разработаны новые варианты методик, которые частично или полностью решают определенную проблему. Выдвинуты новые концепции, идеи, классификации, охватывающие и объясняющие различные явления и факты в области обучения и воспитания. Перспективны разработка и уточнение гипотез, позволяющих строить новые проекты будущих воспитательных систем. Новые идеи и технологии открывают пути и направления для дальнейшего поиска, позволяют выдвинуть конструктивные предложения, создавать актуальные исследовательские проекты и программы.
Предлагаемые нововведения должны быть теоретически или эмпирически обоснованы, соответствовать критериям обоснованности, к которым относятся:
-оптимальность, означающая затрату сил и средств преподавателей и учащихся для достижения ожидаемых результатов;
-результативность, выражающаяся в определенной устойчивости положительных результатов в деятельности преподавателей;
-возможность творческого применения инноваций в массовом опыте.

Перечисленные критерии позволяют отличать педагогические новации от педагогического прожектерства, научные и практические новшества в образовательных процессах. Они же - эти критерии - создают основу для педагогического творчества.




Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Таким образом, инновация – это результат творчества. То есть одно без другого существовать не может. Нельзя сказать, что вопрос о творчестве и инновациях в деятельности педагога ставится впервые. Педагогическая деятельность во все времена определялась как процесс постоянного творчества и в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата. Соответственно профессиональная педагогическая деятельность преподавателя рассматривается в контексте развития педагогического творчества как основы, определяющей профессиональную компетентность специалиста, постольку, поскольку важнейшей задачей музыкальной школы, является развитие способностей, создание у учащихся установки на творчество, на свободный, но ответственный и обоснованный выбор. Более того, в условиях преобразования современной музыкальной школы многие учителя испытывают потребность создавать новое, творить и самовыражаться в результатах своей деятельности. Работать не творчески становится неинтересно. Каждый педагог, творческая личность. Но как каждый человек индивидуален, так и творчество его относится к определенному типу. Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И.Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов. Теоретик-логик – это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники. Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением. Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам. Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляя их на решение больших творческих задач. Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач. Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. Условиями успешной творческой самореализации современного учителя в инновационной деятельности являются: – высокий уровень готовности педагога к инновационной деятельности (психологический компонент, формирующий потребность в создании новации; способности учителя как исследователя к рефлексии) – компетентность, предполагающая наличие у педагога глубоких знаний и опыта в сфере осуществления исследований, овладение передовым педагогическим опытом, психолого-педагогическая грамотность; – педагогическое мастерство новатора, которое проявляется в сформированности умений и навыков и имеет следствием высокую результативность и качество работы. Но существуют и внешние условия, обеспечивающие реальную возможность для творческой самореализации учителя в инновационной деятельности, к которым относятся следующие: · Нормативно-регламентирующие документы, создающие правовые основы для осуществления инновационной деятельности. · Перспективно-целевые условия, обеспечивающие направленность инновационной деятельности учителя в соответствии с объективно возникающими противоречиями и потребностями образовательного учреждения. · Потребностно-стимулирующие условия, обеспечивающие благоприятную материальную и психологическую обстановку для внедрения инновационной работы. · Коммуникативно-информационные условия, обеспечивающие грамотность субъектов инновации и создающие образовательную и координационную основы инновационной деятельности. Но необходимо также учитывать, что человек включается в инновационный процесс с позиции субъективной оценки той пользы, которую он получит в результате приложения требуемых для освоения новшества усилий. То есть, он становится активным участником освоения нового, если уверен: - в достижимости результата; - в получении ожидаемых последствий при достижении этого результата; - в полезности (привлекательности) этих последствий. Готовность педагога к инновационной деятельности является внутренним условием его профессиональной творческой самореализации. Сегодня, когда заработали механизмы внедрения инноваций в образовательные учреждения, педагогическая наука пришла к идее об органичном сосуществовании режимов функционирования и развития традиционного и инновационного обучения. Феномен инновации, а следовательно и творчества превращается в естественную составляющую учебно-воспитательного процесса развивающегося образовательного учреждения. Но, говоря о педагогических инновациях в музыкальной педагогике, нельзя не затронуть вопрос о традициях, как о существенном факторе возникновения инноваций. Традиция – набор представлений, обычаев, привычек и навыков практической деятельности, передаваемых из поколения в поколение, выступающих регуляторами общественных отношений. В процессе взаимодействия педагогической науки и музыкального искусства возникает новая наука – музыкальная педагогика – как результат этой интеграции. Основная характерная особенность ее будет определяться как синтез науки и искусства – познание точных научных истин и познание музыкально-художественного творчества. То есть рождается новая область человеческого познания, которую можно назвать творческой наукой. Следовательно, музыкальная педагогика выступает как творческая наука, как специфическая область человеческой деятельности, в которой органично взаимосвязаны научная и творческая сфера познания. Уникальность музыкальной педагогики как науки определяется тем, что в ней объединились и сосуществуют два исторических опыта человеческой деятельности: научно-педагогического и музыкально-эстетического. Обе формы общественного сознания прошли свой неповторимый богатейший опыт исторического развития. Музыкальная педагогика, как самостоятельная творческая наука, находящаяся в постоянном диалектическом развитии, всегда и традиционна, и одновременно нова. В ней органично взаимодействуют исторически сложившиеся научно-педагогические и музыкально-эстетические традиции и черты современности, без которых немыслима никакая область человеческой деятельности. Под влиянием социальных факторов меняется и обновляется общественная и художественная жизнь общества. Каждому историческому периоду присущи свои особенности, которые сказываются во всех сферах деятельности человека, в том числе и педагогике. Музыкально-педагогическое искусство – это особый, индивидуальный, неповторимый и живой творческий процесс. И как всякое художественное творчество – нечто диаметрально противоположное догме, трафарету, рутине, схоластике, академизму, «натаскиванию». Это положение обосновывается тем, что все выдающиеся музыканты свою педагогическую деятельность рассматривают, прежде всего, как творческий процесс познания. Сочетание традиций и новаторства прослеживается по всем направлениям деятельности педагога-музыканта. Особенно ярко это и заметно в практической работе выдающихся мастеров музыкальной педагогики. В то же время, эта тенденция характеризует творчество любого профессионально-состоятельного педагога-музыканта. Как показывает история исполнительского искусства, музыкально-педагогические традиции не остаются неизменными, но движутся по пути обогащения своего внутреннего содержания. Изменения происходят достаточно медленно с сохранением всего положительного и постепенным дополнением и введением новых ценностных элементов. Музыкально-педагогические традиции, как часть музыкальных традиций, передаются из поколения в поколение, от учителя к ученику на основе преемственности. В современных философских и педагогических исследованиях традиций и их роли в образовании четко прослеживается два основных подхода к рассмотрению данного феномена: а) функциональный б) содержательный В рамках функционального подхода к исследованию традиций внимание ученых сосредоточено, прежде всего, на регулятивной и нормативной функциях традиции, закрепляющих как внешние отношения социума с окружающей средой, так и внутренние социальные связи в процессе его эволюционного развития. Большинство авторов, исследующих сущностные характеристики традиции, в качестве фундаментальной и основной ее функции выделяют функцию аккумуляции и передачи социального опыта новым поколениям. В данном контексте педагогическая традиция не является исключением. Л.В.Романюк рассматривает педагогическую традицию как «избирательную форму фиксации педагогических стереотипов, основанных на прогрессивных педагогических идеях и выражающихся в педагогическом опыте определенного исторического этапа, аккумулирующихся и воспроизводящихся в педагогической практике современности». Анализируя сущность традиций в контексте функционального подхода к их исследованию, выделяют три понятия традиции: 1) субъектное, где на первый план выступает отношение данного поколения к прошлому, его согласие или протест, оценка прошлого; 2) объектное, когда исследуется вопрос о том, каковы ценности и что подлежит передаче; 3) функциональное , когда в центре исследования находятся функции передачи из поколения в поколение ценностей общества (чаще духовных). Содержательный подход к характеристике традиций позволяет рассматривать их как неотъемлемый всеобщий признак любого общества безотносительно к уровню его развития. Содержание педагогической традиции включает идеи, нормы и образцы педагогической реальности, их теоретическое осмысление и практическое воплощение. В содержании педагогических традиций отражаются устоявшиеся формы национального бытия, особенности культуры этнической общности: устойчивые элементы социально-культурного опыта и определенные черты психологического склада нации, стиля мышления, образа выражения чувств и настроений. По определению Н.П.Юдиной, педагогическая традиция – это «явление, сущность которого определяет преемственную связь между элементами и (или качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности со свойственным им представлениями о цели, задачах, сущности педагогического процесса и механизмами реализации цели; связь, которая формируется в результате внешней (социокультурной) детерминации при ценностном выборе субъектов педагогической реальности и обеспечивает ее устойчивое развитие.» Традиции в музыкальной педагогике – это не набор определенных приемов игры. Они обеспечивают непрерывность творчества. Чувство традиции является «природной потребностью». Музыкальные традиции ориентированы на сохранение и обогащение высоких образцов деятельности. Отступление того или иного педагога новатора от укоренившихся стандартов и стереотипов – примета продолжения и развития традиции. Таким образом, музыкально-педагогические традиции и новации образуют диалектическое единство, являясь разными сторонами одного явления и со временем взаимно преобразуясь одна в другую. Передача опыта, как части традиций, происходит через специфический комплекс действий и осуществляется в виде передачи знаний, умений, навыков, практических действий. Воспроизводятся эти традиции по «живому образцу», по описанию в книгах, словесных воспоминаний современников, по записям исполнения музыкальных произведений. Музыкально-педагогические традиции формируются в процессе обобщения в теории и практике огромного пласта «откристаллизовавшегося» профессионального опыта выдающихся педагогов-музыкантов многих поколений. В свою очередь «кирпичиками», из которых создается профессиональный опыт педагогов-музыкантов, является их индивидуальный опыт. Таким образом, музыкально-педагогические традиции и профессиональный (индивидуальный) опыт педагога-музыканта глубоко взаимосвязаны. Выстраивается своеобразное движение по восходящей спирали от индивидуального профессионального опыта педагога-музыканта к коллективному опыту педагогов музыкантов многих поколений (педагогической школе) и далее, через обобщение этого опыта – к традициям, которые в свою очередь являются базисом для формирования нового индивидуального профессионального опыта педагога-музыканта. Анализируя содержание понятий «традиция», «музыкальная традиция», «музыкально-педагогическая традиция», представленные в научно-педагогической литературе и др., мы уточняем понятие «музыкально-педагогическая традиция» как значимый компонент музыкальной традиции, выступающий в качестве своеобразной кладовой педагогического и исполнительского опыта, в создании которого участвовали многие поколения музыкантов. Музыкально-педагогические традиции могут выступать в качестве «механизма преемственности позитивного опыта», как единство народной и профессиональной традиции в музыкальном искусстве, в исторически сложившихся связях и отношениях с музыкальными культурами соседствующих народов. Они ориентированы на сохранение и обогащение высоких образцов музыкальной культуры, сформировавшихся в фортепианных школах на протяжении деятельности нескольких поколений. Как уже было отмечено выше, с понятием «традиции» диалектически связано понятие «инновации». Музыкально-педагогические традиции и новации могут перерастать одна в другую, причем не только новаторские музыкальные процессы, педагогическое содержание со временем становятся традиционными, но и забытые традиционные ценности на новом витке развития общества порой приобретают новое современное звучание. Так, с середины XX в. современная музыка в своем техническом, образном и содержательном развитии обратилась к древним напевам, покоривших авторов оригинальностью гармонии и звучания. Можно выделить характеристики педагогических инноваций: 1) нацелены на решение актуальных педагогических проблем; 2) содержание педагогических инноваций базируется на идее гуманизации образования и способствует его развитию; 3) использование педагогических инноваций должно приводить к качественному обновлению педагогического процесса, получению качественно новых результатов. Таким образом, «педагогическая инновация – исторически обусловленное педагогическое нововведение, имеющее гуманистическую направленность, способствующее эффективному решению задач в области образования, приводящее к позитивным качественным изменениям и обогащению педагогической реальности на каждом историческом этапе ее развития». Педагогическая инновация осуществляется в педагогической инновационной деятельности – деятельности, обеспечивающей новое качественное состояние педагогической реальности в результате целенаправленного использования педагогических новшеств в педагогической теории и практике. Исследование традиций и инноваций музыкального образования позволяет оценить истинную значимость духовных явлений в историческом развитии музыкального образования, определить подлинное достоинство тех или иных процессов, которые осуществляются в результате взаимодействия культурного наследия и современных культурных форм. Взаимодействие традиций и инноваций в эволюции отечественного музыкального образования является универсальной формой развития педагогической реальности на всех исторических этапах ее существования. Выступая механизмом сохранения и воспроизводства в новых поколениях ценностей и знаний предшествующих эпох, взаимодействие традиций и новаций обеспечивает развитие музыкального образования в единстве процессов стабильности и изменчивости. Функцию стабилизирующего фактора в эволюции музыкального образования выполняют традиции, а новации способствуют его обновлению. Музыкальное образование в результате этого взаимодействия развивается по восходящей линии прогресса. Интеграция традиций и новаций в музыкальной педагогике. Интеграцию традиций и новаций в образовании можно рассматривать как процесс и результат интенсивной системной связи инвариантных и вариативных аспектов образования, приводящей к его сущностным позитивным изменениям и новым качественным состояниям. При этом: - инвариантность соотносится со стабильностью, стереотипностью, стремлением к порядку и преемственности. Выступая атрибутом интеграции, инвариантность характеризуется относительно устойчивым кругом педагогических идей, идеалов, ценностей, составляющих ядро традиций, сохраняющееся при их обновлении и взаимодействии с инновациями, обеспечивая преемственность в развитии традиций. Вариантность характеризуется неустойчивостью, направленностью к изменениям, открытостью новому, стремлением к возникновению ситуации неопределенности. Вариативность, являясь атрибутом дифференциации, характеризует традиции и новации как явления, обладающие своей спецификой и вместе с тем находящиеся между собой в диалектическом взаимодействии. Интеграция традиционных ценностей отечественного музыкального образования (пристальное внимание к эмоционально-чувствительной сфере человека в процессе его музыкального образования; ценностная ориентация на приоритет духовно-нравственного начала в музыкальном образовании; открытость ценностям искусства и особенностям иных культур при условии уважения к собственной; понимания знания как откровения, достигаемого в напряженной работе духовных сил; обоснованность знаний чувственным опытом и гармоничное равновесие в интерпретации музыкальных произведений; напряженность нравственной рефлексии в процессе общения с музыкой и др.) и западноевропейских музыкально-педагогических установок (актуализация интеллектуального потенциала учащихся и учет их психофизических качеств в процессе обучения; методы музыкального обучения, ориентированные на активизацию творческой мысли; преобладание рационального начала в технологиях музыкального образования; пристальное внимание к совершенствованию технического мастерства исполнителя; установка на синтез виртуозности и технического мастерства в подготовке музыканта-исполнителя; акцент в подборе репертуара на западноевропейскую классику и др.) способствовала обогащению традиций отечественного музыкального образования, которые со временем приобрели новые черты. В музыкально-педагогической деятельности интеграция традиций и новаторства проявилась в сочетании высокой требовательности к ученику с предоставлением ему творческой свободы и самостоятельности; в воспитании в ученике воли к труду; в индивидуальном подходе; ориентации на единство теоретических и практических знаний учащихся в процессе музыкального образования; в формировании у ученика общей и музыкальной эрудиции, опережающей и определяющей развитие его технических навыков; направленности обучения на актуализацию творческого потенциала ученика, развитие его музыкального мышления; в гуманитаной направленности музыкального образования. В области содержания музыкального образования формировались традиции, ориентирующие педагогов на использование достижений отечественного и мирового музыкального опыта, на сочетание специальной музыкальной, общемузыкальной (прежде всего музыкально-теоретической) и практической подготовки учащихся. В области музыкально-исполнительской практики интеграция традиций и новаций характеризуется содержательностью исполнения, пониманием композиторского замысла музыкального произведения, психологизмом и правдивостью в передаче чувств и душевных переживаний, оптимальным сочетанием рациональных и эмоциональных подходов в постижении содержания музыки, взаимодействием технического и художественного начал с приоритетом последнего, ориентацией на высокохудожественный репертуар. Развивая педагогическое мышление, используя арсенал обучающих и воспитывающих средств, будущий педагог-музыкант ищет свои подходы, свою манеру работы. Его профессиональный опыт формируется на основе собственных предпочтений, индивидуальности и потребностей в работе в процессе сравнения, анализа, обобщения изученного опыта различных поколений, национальных школ. Изучение наследия выдающихся музыкантов-педагогов способствует совершенствованию процесса профессиональной подготовки учителей музыки. Профессиональный опыт педагога-музыканта, несущий в повседневную деятельность элементы новизны, формируется с ориентацией на то, что уже достигнуто. Таким образом, музыкально-педагогические традиции и новации могут рассматриваться как основа формирования профессионального опыта педагога-музыканта. Что же мы можем чётко выделить как музыкально-педагогические инновации? На наш взгляд это методические инновации, когда преподаватель с помощью изменения содержания, методов или организации обучения в рамках одного учебного предмета быстрее и эффективнее выводит учащихся на заданный уровень знаний, умений и навыков – то есть эксперимент. Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент». Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин). Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов). Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый). Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер). Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез. Педагогические эксперименты бывают разными. В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают: - констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы; 2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы; 4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики. Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования. Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты. Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания. В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму. Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования. Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике. Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов. Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента. По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д. Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего. Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.). Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём. При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например: - разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания; - определил ли условия повышения эффективности процесса обучения; - выявил ли теоретические или методические принципы; - предложил ли модель процесса развития; - проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д. Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов: - конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование; - указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося; - перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных; - уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи. Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое. Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута. Другим направлением музыкально-педагогических инноваций являются технологические инновации, направленные на создание новых образовательных и воспитательных технологий и позволяющие получать лучшие результаты, нежели в традиционной системе. Примером может служить компьютерная технология. Одной из главных тенденций в сфере музыкальной педагогики ХХI века является ознакомление учащихся с информационно-компьютерными технологиями. Их освоение необходимо, во-первых, для профессиональной подготовки композиторов и исполнителей, во-вторых, для применения в качестве источника вспомогательного учебного материала (справочного, обучающего, редактирующего, звукозаписывающего, звуковоспроизводящего и т.п.). Методы, открытые в электроакустической музыке, формируют новую композиторскую технику. Современные профессиональные требования к композитору предполагают его знания в области акустики, электроакустики, звукозаписи. Для будущих композиторов важно изучение программного обеспечения, методов звукового синтеза, языка звукового программирования. Необходимо его ознакомление с методами управления отдельными параметрами звуков, моделированием резонанса, созданием фактурных пластов. Компьютерные технологии дают также возможность композитору проводить техническую работу: осуществлять звуковой коллаж, «склеивать» разные фрагменты, редактировать записанный материал. Кроме композиторской деятельности, компьютерные программы применимы также в обучении игре на инструментах, в развитии музыкального слуха, в проведении прослушивания музыкальных произведений, в подборе мелодий, в аранжировке, импровизации, наборе и редактирования нотного текста. Компьютер также дает возможность разучивать пьесы с «оркестром», выполнять функции «тренажера» по дирижированию (с использованием телеаппаратуры), проводить музыкально-слуховой анализ мелодий (тем) произведений в курсе истории музыки. Для многих музыкальных дисциплин компьютер является незаменимым источником библиографических и энциклопедических сведений. Преподаватели используют компьютерные программы на уроках сольфеджио, где используют их в качестве помощника для работы над формированием слуха. Наконец, компьютер широко используется как средство нотного набора текста музыкального произведения. Использование компьютерных технологий ориентировано на индивидуальный характер работы, что в целом отвечает особенностям занятий музыкой. Персональный компьютер дает возможность регулировать индивидуальный режим работы музыканта в соответствии с его темпоритмом, а также с объемом выполняемой работы. Музыкальный компьютер – это педагогически новый подход к обучению детей музыкальной грамотности, ориентированный на современного ребенка, воспитанного в значительной степени под влиянием компьютерной логики и эстетики и телевидения. Основой восприятия такого ребенка становится зрительная информация, зрительные впечатления, а мотивацией к познанию – интерес, а не необходимость. Компьютеризация музыкального образования с одной стороны, становится необходимой мотивацией современного ребенка к различным видам учебной деятельности, с другой стороны, такое обучение позволяет расширить понимание возможностей информационно-компьютерных технологий и быть как средством обучения и так средством для раскрытия и воспитания творческих способностей, для удовлетворения и самореализации через музыкальное искусство. Автор данной работы на уроках по специальности (аккордеон) использует компьютер как в качестве информационного средства – просмотра концертных, конкурсных программ, проведения презентаций по специальности (история создания инструмента, его строение, биографии композиторов, мини-викторины и др.), так и в качестве практического средства – набор нот учащимися, чтение с листа и композиция в программах Sibelius и Finale. Практическое применение компьютера позволяет ускорить процесс восприятия учащимися музыкального материала, что является существенным двигателем их профессионального роста. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 1.Ален де Бенуа. Определение Традиции // А.Бенуа Альманах «Полюс» - 2008 №1 2.Быстров В.Ю. Человек в мире традиций // В.Ю. Быстров – Великий Новгород, 2001. 3.Википедия. Свободная энциклопедия. Электронный ресурс. 4.Григорьев В.О. О взаимоотношении традиций и новаторства в скрипичной школе Московской консерватории // Современные проблемы музыкально-исполнительского искусства // В.О. Григорьев – М., 1988. 5.Гуревич К. Лабиринты развития таланта // К.Гуревич. 6.Иваненков С.П. Традиция и будущее // Сredo. – 1997. - №1 7.Ивахненко Е.Н. Традиция и философия // Е.Н. Ивахненко. 8.Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (Теоретический и методический аспекты): Дис… д-ра пед.наук. М., 2002. 9.Машонина Г.С. Музыкальная педагогика в век компьютера // Г.С. Машонина. 10.Полонская И.Н. Социокультурная традиция: онтология и динамика. Автореферат на соискание ученой степени доктора философских наук // И.Н. Полонская. – Ростов-на-Дону, 2006. 11.Праслова Г.А. Взаимодействие традиций и инноваций в эволюции музыкального образования России (XI – начало XXI в.) //Дис… д-ра пед.наук; МГГУ – М; б.и., 2007. 12.Савин. М. В. (2009) Философско-методологические основы традиционологического подхода в педагогических исследованиях // Развитие основных направлений педагогической науки ХХ века. Материалы XXVI сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки, посвященной 90-летию со дня рождения академика РАО Захара Ильича Равкина. Часть I. Под редакцией члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора М. В. Богуславского, кандидата педагогических наук, доцента Т. Б. Игнатьевой. М.: ИТИП РАО. Тверь: Научная книга. С. 97–100. 13.Салахова И.Т. Теория и практика ассимиляции передового опыта в области музыки (на материале преподавания исполнительских дисциплин): Автореферат. Дис. …канд.пед.наук // И.Т. Салахова.- М., 2005. 14.Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений // И.В.Суханов - М., 1993. 15.Л.Хайнер «Компьютерный путь к Моцарту». Электронный ресурс. 16.Юдина Н.П. Развитие гуманистической демократической традиции в музыкальной педагогике 70г. XIX – начала XX в. // Н.П.Юдина – Хабаровск, 2004.